מיומנויות אוריינות לשונית

מיומנויות אוריינות לשונית

קפיצה אל: ניווט, חיפוש

היכולת להשתמש בשפה דבורה וכתובה למגוון מטרות חברתיות, לימודיות ואישיות. היא כוללת את היכולת להבין ולהעריך טקסטים דבורים וכתובים ולהתמצא בהם, לבטא מחשבות ורגשות, לנסח רעיונות ודעות ולהגן עליהם, להציג מידע בצורה בהירה ולכידה ולנהל תקשורת איכותית עם אחרים, כל זאת בהתאמה לנסיבות ולקהל היעד ומתוך ידיעה של הלשון והיכרות עם אוצרותיה בזיקה למטען התרבותי והחברתי שהיא נושאת.

הבנה: היכולת לאתר, להתמצא, לפרש ולמצות את המשמעויות של טקסטים דבורים וכתובים

יכולת ליבה פעולות
איתור מידע, פרשנות והיסק ממקור בודד
  • להבין את מטרת השיח הנשמע ולבקש הסברים, הבהרות והרחבות בהתאם לצורך.
  • להבין את מטרת הטקסט הכתוב ואת רעיונותיו המרכזיים.
  • לאתר ולאחזר מידע בטקסט בהתאם למטרות הקריאה.
איתור מידע, פרשנות והיסק ממקורות מרובים
  • לאתר, לפרש ולהשוות מידע ממקורות טקסטואליים שונים, דבורים וכתובים.
הערכה
  • לבחון באופן ביקורתי את הטקסט הדבור או הכתוב.

הפקה: היכולת להשתמש במיומנויות לשוניות, קוגניטיביות ותקשורתיות כדי לבטא (בעל־פה ובכתב) מחשבות ורגשות, לנסח רעיונות ודעות, להסביר עמדות ותפיסות ולהגן עליהן ולהציג מידע או תובנות בצורה ממוקדת, קוהרנטית, משכנעת ומותאמת לנסיבות, למטרות ולקהל היעד

יכולת ליבה רכיבים
הבעה בעל פה
  • להשתתף בשיחה או בדיון בהתאם למוסכמות השיח, למשלב הלשוני ולמטרות התקשורת; לתאר מחשבות, רעיונות, רגשות ועמדות, לנסח הסברים לאירועים ולמצבים בצורה בהירה וקולחת.
  • להציג מידע או עמדות מול קהל בצורה קולחת וברורה בשילוב אמצעים רטוריים בהתאם למטרה התקשורתית ולנמענים, בעזרת שימוש בידע תקשורתי ובעזרים הולמים.
הבעה בכתב
  • להפיק טקסט רלוונטי, אינפורמטיבי ולכיד (קוהרנטי) בהתאם לסוגה, למטרות הכתיבה ולנמענים.
יכולות ליבה:
איתור מידע, פרשנות והיסק ממקור בודדאיתור מידע, פרשנות והיסק ממקורות מרוביםהערכההבעה בעל-פההבעה בכתב

פעולות:

  • להבין את מטרת השיח הנשמע ולבקש הסברים, הבהרות והרחבות לפי לצורך

להבין שיח מונולוגי דבור קצר ממקור מוכר בהקשרים קונקרטיים של כאן ועכשיו: תיאור מהלכים קרובים, רשימת הוראות, הסבר קצר על בעלי חיים, מעשים שבשגרה ותופעות מוכרות או סיפור קצר הנושא עלילה ברורה ומספר  משתתפים קטן

לזהות מקרים של חוסר הבנה בתגובה לבירור ולתשאול מפורשים של המורה וההורה

להבין שיח מונולוגי דבור קצר ממקור מוכר, לרוב בהקשרים קונקרטיים: תיאור מהלכים קרובים, סט הוראות, הסבר קצר על בעלי חיים, מעשים שבשגרה ותופעות טבע, סיפור קצר בעל עלילה ברורה, מספר משתתפים קטן, תמה רלוונטית והשלכות הדורשות תיווך

לזהות מקרים של חוסר הבנה בתגובה לבירור ולתשאול מסודרים מצד המורה/הורה

להבין שיח מונולוגי דבור בהקשרים הנטועים בחיי היום-יום ובהקשרים רחבים יותר המוכרים להם – טקסט מידע קצר בעל מבנה בהיר על תופעות טבע וחברה, בעלי חיים, דמויות מפתח, רשימת הוראות, תוכניות ומהלכים עתידיים; סיפור עלילתי עם תפנית, הכולל כמה משתתפים ובשילוב חלקים היפותטיים

לזהות מקרים של חוסר הבנה בתגובה לעידוד ולשאלות, בסיוע וברמזים מצד ההורה/מורה

לבקש עזרה בהבנת חלקים לא ברורים בהנחיה מצד המורה והורה באשר לדרך ולתזמון המתאימים לשאלות ובקשת הבהרות

להבין שיח מונולוגי דבור ממקורות שונים בהקשרים אישיים, חברתיים ולימודיים:  הרצאות/שיח מידעי על מדע, ספרות, היסטוריה וחברה, הוראות מורכבות  או סיפורים המשלבים עלילה והיבטים היפותטיים

לזהות באופן עצמאי מקרים של חוסר הבנה או חוסר הסכמה

לשאול שאלות ולבקש הבהרות במקרים של חוסר הבנה או הסכמה ולחדד אותן באמצעות הנחיה של המורה/הורה

להבין שיח מונולוגי דבור ממקורות שונים ומגוונים: הרצאות מידעיות ומדעיות, שיח על סוגיות חברתיות, סיפורים עלילתיים רב-ממדיים בעלי היבטים מורכבים

לזהות מקרים של חוסר הבנה, חוסר הסכמה, חוסר עקביות או פערי מידע

לבקש הסברים, הבהרות, תגובות והרחבות באופן ממוקד ולפי הצורך

פעולות:

  • להבין את מטרת הטקסט הכתוב ואת רעיונותיו המרכזיים

להבין את הקשר בין שפה דבורה לכתובה

לגלות עירנות פונולוגית, להכיר אותיות, לגלות מודעות לקשר בין צלילים לאותיות ולזהות סימני פיסוק בסוף משפט (נקודה, סימן שאלה וסימן קריאה)

לשחזר את רכיבי העלילה העיקריים בסיפור קצר שהוקרא להם ואת הרעיון המרכזי בטקסט מידע קצר

לפעול לפי הוראות פשוטות

לקרוא ולהבין טקסטים מנוקדים קצרים באמצעות סיוע מאורגן ומסודר של שיח כיתתי סביב הטקסטים הנקראים: סיפורים פשוטים, טקסטים מידעיים קצרים על בעלי חיים ותופעות מוכרות, הוראות הכתובות בטקסט

לשחזר את רכיבי העלילה העיקריים ואת הסיבתיות בסיפור קצר

למסור את הרעיון המרכזי והרעיון התומך בטקסט מידע קצר

לפעול לפי הוראות פשוטות בכתב

להיעזר בסימני פיסוק עיקריים כסמנים לארגון הטקסט: נקודה, פסיק, סימן קריאה, סימן שאלה, שלוש נקודות

לקרוא ולהבין טקסטים בניקוד חלקי וללא ניקוד ממגוון הסוגות הנלמדות בבית הספר בהתאם לגיל

לשחזר את רכיבי העלילה העיקריים ואת הסיבתיות בסיפור ולפרש באופן ראשוני את פעולות הגיבורים

למסור את הרעיון המרכזי ואת הרעיונות התומכים בטקסט מידע

לפעול לפי הוראות בטקסט

להיעזר בסימני פיסוק עיקריים כסמנים לארגון הטקסט: נקודה, פסיק, סימן קריאה, סימן שאלה, שלוש נקודות, מירכאות

להבין טקסטים העוסקים בנושאים מופשטים באמצעות שיח כיתתי

להבין טקסטים בשפה ארכאית (תורה), שפה גבוהה (פרוזה, שירה), סוגות שפה ייחודיות (מתמטיקה) או שפה הדורשת ידע עולם ואוצר מילים ייחודי (היסטוריה, מדעים) באמצעות עזרה ותיווך

לקרוא ולהבין טקסטים לא מנוקדים ממגוון הסוגות הנלמדות בגילים הרלוונטיים בישראל ומארצות אחרות.

לשחזר את רכיבי העלילה ואת הסיבתיות בסיפור ולספק פרשנות לפעולות הגיבורים וגם למצבם המנטלי

למסור את הרעיון המרכזי, את הרעיונות התומכים ואת ההקשרים ביניהם בטקסט מידע ובטקסט עיוני ולהבין כיצד הם מתכתבים עם מטרת הטקסט

לפעול לפי הוראות בטקסט

להיעזר בסימני פיסוק עיקריים כסמנים לארגון הטקסט: נקודה, פסיק, נקודה-פסיק, סימן קריאה, סימן שאלה, שלוש נקודות, מירכאות, קו מחבר וקו מפריד

להיעזר בדיון כיתתי מקדים ומלווה לצורך הבנה מעמיקה יותר של טקסטים העוסקים בנושאים מופשטים ומורכבים

להיעזר בתיווך לצורך הבנה מעמיקה יותר של טקסטים בשפה ארכאית (תורה), שפה גבוהה (פרוזה, שירה), סוגות שפה ייחודיות (מתמטיקה) או שפה הדורשת ידע עולם ואוצר מילים ייחודי (היסטוריה, מדעים)

לקרוא ולהבין את מטרת הטקסט הכתוב ואת רעיונותיו המרכזיים בטקסטים לא מנוקדים ממגוון הסוגות הנלמדות בגילים הרלוונטים וממקומות אחרים

לשחזר את רכיבי העלילה ואת הסיבתיות בסיפור ולתת פרשנות לפעולות הגיבורים ולמצבם המנטלי; לקשור בין המסר של הסיפור לטקסטים אחרים

לפעול לפי הוראות מורכבות בטקסט

להתנסות בקריאה של טקסטים מסוגים שונים לצורך שיפור יכולת ההבנה

פעולות:

  • לאתר ולאחזר מידע בטקסט בהתאם למטרות הקריאה

לפנות לספרי מידע מותאמי גיל לצורך איתור מידע בנושאים שונים

לזהות את החלקים השונים של הספר (כריכה, כותר, טקסט ואיורים) ולהבין את תפקידיהם

להשתמש במידע המופיע בחלקים שונים של הספר כדי  לשער את תוכנו

להכיר אסטרטגיות פשוטות לאיתור ולאחזור מידע בטקסט כתוב (זיהוי מקדמי, ארגון, היעזרות בכותרות וכותרות משנה ותוכן עניינים, והסתמכות על איורים, צילומים ואייקונים) ולהשתמש בהן כדי לענות על שאלות ממוקדות וכדי להצדיק תשובות בהקשרים לימודיים וחברתיים מוגדרים היטב

להכיר מגוון רחב של אסטרטגיות לאיתור ולאחזור מידע בטקסט כתוב (סריקה מהירה, זיהוי מקדמי, ארגון, היעזרות בכותרות, כותרות משנה, ספרור, תוכן עניינים, מפתוח ומיון נושאי, הדגשים, זיהוי רכיבי מבנה בולטים והבנת תפקידם כגון שאלה ותשובה, הסבר, נימוק, הגדרה, דוגמה או הסתמכות על עזרים חזותיים, מפות וגרפים), להשתמש בהן לצרכים לימודיים וחברתיים בהקשרים שונים ולגלות מודעות לאסטרטגיות שבהן הן משתמשות ולנסיבות הבחירה בהן

לרכוש שליטה במגוון רחב של אסטרטגיות לאיתור ולאחזור מידע בטקסט כתוב (סריקה מהירה, זיהוי מקדמי, ארגון, היעזרות בכותרות, כותרות משנה, ספרור, תוכן עניינים, מפתוח ומיון נושאי, הדגשים, זיהוי רכיבי מבנה בולטים והבנת תפקידם כגון שאלה ותשובה, הסבר, נימוק, הגדרה, דוגמה והסתמכות על עזרים חזותיים, מפות וגרפים) ולבחור ביניהן בגמישות בהתאם למטרות הקריאה בהקשרים לימודיים ואישיים תוך מודעות לבחירתם ולסיבותיה

פעולות:

  • לאתר, לפרש ולהשוות מידע ממקורות טקסטואליים שונים, דבורים וכתובים

להשוות בין עלילותיהם של שני טקסטים סיפוריים בעזרת הדרכה ואמצעים מוחשיים

להשוות את העלילה ואת ההשתלשלות הסיבתית של האירועים בטקסטים סיפוריים החולקים קווי דמיון ברורים

לנסח שאלה פשוטה ולאתר מידע לשם פתרונה בטקסטים מידעיים  מעטים, במקורות אישיים, דיגיטליים ומודפסים

להשוות, בין העלילה, הסיבתיות ואפיוני הגיבורים בסיפורים דומים, להנגיד אותם ולקשר ביניהם

+ לנסח שאלה מורכבת (מרובת היבטים) ולענות עליה באמצעות אינטגרציה של מידע המופיע בטקסטים מידעיים ממקורות אישיים, דיגיטליים ומודפסים

לעמת סיפורים דומים ושונים אלה עם אלה

לנסח שאלה מורכבת בנושא השנוי במחלוקת ולענות עליה בצורה מאורגנת באמצעות אינטגרציה של מידע, לרבות מידע סותר המופיע בטקסטים מידעיים ועיוניים ממקורות אישיים, דיגיטליים ומודפסים

לעמוד על מניעי הגיבורים בטקסטים סיפוריים שונים ולהשוות השתלשלויות שונות של קווי עלילה

לנסח שאלות ברמות שונות, לרבות שאלות מורכבות שאפשר לענות עליהן מכמה פרספקטיבות ולענות עליהן בצורה מאורגנת ומאוחדת באמצעות אינטגרציה של מידע מסוגים שונים המופיע בטקסטים עיוניים ומידעיים ממקורות מגוונים

פעולות:

  • לבחון באופן ביקורתי את הטקסט הדבור או הכתוב

לחוות את דעתן על המניעים הגלויים של הגיבורים ועל השתלשלות העלילה בטקסט סיפורי קונקרטי ופשוט

לזהות טעויות מוחשיות ולוגיות בטקסט מידעי  קונקרטי ופשוט

להכיר את האפיונים של טקסטים שכנועיים (פרסומת) ולהבדיל בין טענה לעובדה  

להשוות בין המצבים המנטליים (שמחה, צער, פחד) של הגיבורים בטקסט סיפורי עם רגשותיהן, לחוות את דעתן על המניעים הגלויים של הגיבורים ועל השתלשלות העלילה ולזהות מצבים הנגרמים בכוונה או בלי כוונה  ובאקראיות

לזהות כשלים לוגיים וכאלה הנוגדים את ידע העולם שלהם בטקסט מידעי

לחוות  את  דעתן על מניעי הגיבורים ועל מעשיהם בטקסט סיפורי בשים לב לרגשות המורכבים של הגיבורים (חרטה, הפתעה, (אי) הסכמה וכו') ולדמיין תולדות חלופיות להשתלשלות האירועים בסיפור 

לעמוד על מניעים נסתרים של מפרסמים בטקסט שכנועי

להיעזר במידע מטקסטים מידעיים שונים כדי לאמת או להפריך השערות

לייצג מצבים פנימיים שונים בטקסט סיפורי  ולחשוב על אפשרויות נוספות להבנת הטקסט, להציג את הפואנטה המרכזית בסיפור ולבחון לאורה את מהלכי הגיבורים בהשוואה לטקסטים אחרים

להבחין במלכודת השכנוע בטקסט שכנועי ולהפריד בין האדם (התנהגויותיו, מעמדו החברתי) לבין הדעות שהוא מבטא

לבחון את התזה המרכזית בטקסט עיוני לאור הרעיונות המשניים ולחוות דעה על העקביות ועל ההקפדה בפיתוח הטיעונים

להיעזר בידע עולם ממקורות שונים כדי לאמת או להפריך השערות בטקסט מידעי ומדעי

לייצג זוויות התבוננות שונות על אירועים ומצבים המתוארים בטקסט ולחשוב בצורה היפותטית ואפיסטמית על אפשרויות נוספות להסבר תופעות וטענות

לייצג  קשת רחבה ומגוונת של מצבים מנטליים ולהפריד בין האדם ומעמדו החברתי לבין דבריו

פעולות:

  • להשתתף בשיחה או בדיון בהתאם למוסכמות השיח, למשלב הלשוני ולמטרות התקשורת; לתאר מחשבות, רעיונות, רגשות ועמדות לנסח הסברים לאירועים ולמצבים בצורה בהירה וקולחת

לשוחח עם מבוגר מוכר או עם בת גילה או שתיים, להגיב לבנות השיח, ליזום לעיתים נושאי שיחה חדשים, להתייחס להתנהגות בנות השיח ולהביע כוונות תקשורתיות ורגשות הנוגעות לשיחה

לייצג אירועים ומצבים היפותטיים במשחק תפקידים

לשוחח עם מבוגר מוכר או עם בנות גילה, להגיב לבנות השיח, ליזום נושאי שיחה חדשים ולשמור עליהם במידה מסוימת. 

לתאר מחשבות ורעיונות בנושאים רלוונטיים  (לשיחה, לדיון) ולהסביר עמדות בנוגע לעניין הנדון

להבין כשלים תקשורתיים בשיחה ולתקן אותם

להצטרף  לשיחה ספונטנית עם מבוגרים ועם בנות גילה אגב רגישות לחילופי התורות ולכוונות התקשורתיות של בנות השיח, להגיב בצורה הולמת לבנות השיח, ליזום נושאי שיחה חדשים ולשמור עליהם במהלך השיחה, להגיב לנקודות ראות שונות ולהביע עמדות לגביהן.

להציג אירועים ומצבים היפותטיים ולהסביר אותם

לזווג ניסוחים הולמים לסוגות שונות בהבעה בעל-פה

לקחת חלק פעיל בשיחה ספונטנית ובדיונים עם בנות שיח מגילים שונים בסיטואציות תקשורתיות מגוונות בשים לב למשלב הלשוני וברגישות לתפקידי בנות השיח, לחילופי התורות ולכוונות התקשורתיות של בנות השיח, להגיב בצורה הולמת לבנות השיח, ליזום נושאי שיחה חדשים ולשמור עליהם יחד לאורך זמן במהלך השיחה,  לעבור בין שיח קונקרטי על הנעשה באירוע השיח לבין שיח מופשט המוקדש לאירועים ולמצבים מרוחקים והיפותטיים, להגיב לנקודות ראות שונות ולהביע עמדות לגביהן

להסביר עמדות בצורה מנומקת ובהירה

להבין היטב כשלים תקשורתיים בשיחה, לתקן אותם ולנהל את השיחה בצורה קולחת

לקחת חלק פעיל בקשת רחבה של מצבי שיח אינטראקטיבי דבור ברמות פורמליות שונות עם בנות שיח מגילים שונים בסיטואציות תקשורתיות מגוונות בשים לב למשלב הלשוני וברגישות לתפקידי בנות השיח, לחילופי התורות ולכוונות התקשורתיות של בנות השיח, להגיב בצורה הולמת לבני השיח, ליזום נושאי שיחה חדשים ולשמור עליהם יחד לאורך זמן במהלך השיחה, לגלות מודעות לזכותו של האחר ליזום נושאי שיחה ולנהל אותם, לעבור בקלות בין שיח קונקרטי על הנעשה באירוע השיח לבין שיח מופשט המוקדש לאירועים ולמצבים מרוחקים והיפותטיים, להגיב לנקודות ראות שונות הן בשיחה הן בנושאים הנדונים בשיחה ולהביע מחשבות, רעיונות ועמדות לגביהם

פעולות:

  • להציג מידע או עמדות מול קהל בצורה קולחת וברורה בשילוב אמצעים רטוריים בהתאם למטרה התקשורתית ולנמענים, אגב שימוש בידע תקשורתי ובעזרים הולמים

להציג מידע אישי וקונקרטי בסגנון "הצג וספר" (show and tell) לפני בני משפחה, בני גיל ומבוגרים מוכרים אגב היעזרות בחפצים אישיים או בחיות מחמד; להשתתף בדיאלוג לאחר ההיצג; לענות  לשאלות שהתעוררו לאחר ההיצג בהסתמך על ידע אישי

להבין את הערות המבוגר לגבי ההיצג

להציג מידע נגיש, אישי וקונקרטי בסגנון "הצג וספר" לפני בני גיל ומבוגרים מוכרים בהקשר בית ספרי אגב היעזרות בחפצים אישיים או בחיות מחמד; לענות  על שאלות שהתעוררו לאחר ההיצג בהסתמך על  ידע אישי ועל מקור מידע

לעשות שימוש נאות בתגובות המורה להיצג

להציג מידע נגיש וחדש לפני בני גיל ומבוגרים מוכרים בהקשר בית ספרי אגב היוועצות בשניים שלושה מקורות מידע שונים (בני אדם, ספרי יעץ ומידע דיגיטלי); לשאוף להצלחה תקשורתית בקרב קהל המאזינים; להיעזר באמצעי עזר הולמים להמחשת ההיצג – חפצים, תמונות, סרטונים, מצגת וכולי, לגלות ערנות לצרכים התקשורתיים של קהל המאזינים; לארגן את ההיצג הדבור בצורה מסודרת; להציג "בעלות" (ידע מבוסס ובהיר) על ההיצג הדבור – להשתתף באופן פעיל בשיח כיתתי לאחר ההיצג, לענות על שאלות הנוגעות להיצג, להסביר עמדות ולהצדיק אותן

לקבל בצורה מושכלת הערות של המורה ושל קהל המאזינים ולהפנים אותן בהתנסויות הבאות בהיצג דבור

להציג מידע חדש ולא מוכר לבני גיל ולמבוגרים בהקשר בית ספרי בצורה בהירה ומאורגנת היטב במסגרת זמן קצרה, אגב היוועצות אחראית במקורות מידע אמינים שונים הממוזגים היטב; לשלב היטב עמדות ברורות לצד מידע ולנמק אותן; לשאוף להצלחה תקשורתית בקרב קהל המאזינים; להציג מטרה ברורה להיצג ולהשיג את המטרה בחלקים השונים של ההיצג; להשתמש באמצעי עזר הולמים שיסייעו לקהל המאזינים להבין את ההיצג ולהפנים אותו; להציג "בעלות" (ידע מבוסס ובהיר) ולהפגין אחריות על ההיצג הדבור – לגלות ערנות לצרכים התקשורתיים של קהל המאזינים תוך כדי ההצגה, לתקן כשלים תקשורתיים, להשתמש בשפה הולמת ובאמצעים רטוריים מעניינים כדי לשבות את לב המאזינים, להשתתף באופן פעיל בשיח כיתתי לאחר ההיצג, לענות על שאלות, להסביר פרספקטיבות שונות לגבי ההיצג ולהצדיק אותן

להתבונן מבחוץ בהיצג של עצמה, לבחון את הכשלים שקרו, לקבל ביקורת מסוגים שונים ולהפנים אותה בהתנסויות הבאות

להציג מידע ועמדות מסוגים שונים לנמענים שונים בהקשרים תקשורתיים מגוונים בצורה בהירה ומאורגנת היטב אגב שימוש אחראי במקורות מידע אמינים שונים הממוזגים היטב; לעמוד כהלכה במסגרת זמן קבועה מראש; לשלב היטב בין עמדות ברורות למידע ולנמק אותן; לשאוף להצלחה תקשורתית בקרב קהל המאזינים; להציג מטרה ברורה להיצג ולהשיג את המטרה בחלקים השונים של ההיצג; להשתמש באמצעי עזר הולמים שיסייעו לקהל המאזינים להבין את ההיצג ולהפנים אותו; להציג "בעלות" (ידע מבוסס ובהיר) ולהפגין אחריות על ההיצג הדבור – לגלות ערנות לצרכים התקשורתיים של קהל המאזינים תוך כדי ההצגה, לעקוב הן אחר ההיצג הן אחר תגובות הנמענים ולדעת לתקן כשלים תקשורתיים, להשתמש בשפה הולמת ובאמצעים רטוריים מעניינים כדי לשבות את  ליבם של המאזינים, להשתתף באופן פעיל בשיח תגובות לאחר ההיצג, לענות על שאלות, להסביר פרספקטיבות שונות לגבי ההיצג ולהצדיק אותן

פעולות:

  • להפיק טקסט רלוונטי, אינפורמטיבי ולכיד (קוהרנטי) בהתאמה לסוגה, למטרות הכתיבה ולנמענים

לכתוב בכתיב פונטי טקסטים קצרים של משפט אחד או שניים ולהטיל נקודה בסוף המשפט

להבחין בין סוגה סיפורית לסוגת מידע

להבחין בין הסוגות העיקריות של טקסט סיפורי, מידעי וטקסט הוראות

לכתוב סיפור אישי קצר בעל מבנה תקין, כולל פתיח מקום, זמן, משתתפים, נסיבות ויחידות תיאוריות אחדות

לכתוב טקסט מידע קצרצר ללא מבנה סדור בהסתמך על טקסט קיים

לארגן מידע בטקסט אגב הישענות משמעותית על עזרה ועל תיווך בתחום ארגון המידע, מילות קישור ודרכי התבטאות

להשתמש כהלכה בסימני פיסוק יסודיים: פסיק, נקודה, סימן שאלה, סימן קריאה

לעבור בהדרגה מכתיב פונטי לכתיב אורתוגרפי (נשען על מורפולוגיה), בעיקר באותיות פונקציה

לכתוב סיפור אישי קונקרטי בעל מבנה סיפור תקין, עם פתיח המתאר את המקום הזמן, המשתתפים והנסיבות של הסיפור, עם יחידות תיאור הולמות ופרשנות מועטה ולעיתים לסיים עם סגיר

לכתוב טקסט מידע קצר ללא פתיח הולם המכיל מעט מידע בהקשר לימודי מוגדר היטב (תשובה לשאלה המבוססת על תכנים בית ספריים)

לכתוב טקסט עיוני קצר הנושא רעיון מרכזי אחד או שניים (לא בהכרח מפותחים) לרוב עם פתיח המציג את התמה המרכזית וללא סגיר, אגב שימוש במילים מופשטות אחדות בהקשר לימודי מוגדר היטב (תשובה לשאלה המבוססת על תכנים בית ספריים)

להתנסות בכתיבה ובקריאה של טקסטים מסוגים שונים לצורך שיפור יכולת הכתיבה

לייצר תוכן לטקסט ולארגן מידע בצורה לוגית בהישענות על תיווך ועזרה המתמקדים בעיקר בשימוש במילות קישור ובהתאמת דרכי התבטאות לסוגות השונות

להשתמש כהלכה בסימני פיסוק המייצגים את היבטי ארגון הטקסט (פסיק, נקודה) ואת היבטי ההתבוננות האישית (מירכאות, סימן שאלה, סימן קריאה, שלוש נקודות)

להשתמש כהלכה בכתיב אורתוגרפי המייצג אותיות פונקציה ולרוב גם אותיות שורש

להבחין בין סוגות ולשלב בטקסט מסוגה אחת יסודות רלוונטיים מסוגה אחרת, כמו הבעת עמדה אישית בטקסט עיוני או הכללה עיונית בטקסט סיפורי

לכתוב טקסט סיפורי מעניין עם פתיח וסגיר הולמים ומפורטים הכולל פרשנות המסבירה את המצבים המנטליים והמניעים של הגיבורים

לכתוב טקסט מידע, המפגין לעיתים רעיונות עצמאיים, עם פתיח משוואה ולפתח את מושא המשוואה לאורך כל הטקסט; על רוב טקסט המידע להיות קונקרטי אך יהיו בו חלקים בעלי משמעות מופשטת יותר

לכתוב טקסט עיוני המפגין רעיונות אחדים ולעיתים תכנים עצמאיים, מקצתם מפותחים, עם פתיח ולרוב עם סגיר

להתנסות בכתיבה ובקריאה של טקסטים מסוגים שונים לצורך שיפור יכולת הכתיבה

לארגן מידע בטקסט באופן התואם את הסוגה הרלוונטית אגב היעזרות בהדרכה

להשתמש ברכיבים אחדים של שפה מופשטת, בעיקר בטקסט העיוני ובטקסט המידע: שמות מופשטים, ביטויים היפותטיים ומילים מנטליות; להשתמש ברכיבים אחדים של לשון ציורית – דימויים, מטפורות, פתגמים

להבחין היטב בין סוגות ולשלב אותן בצורות יצירתיות למטרות הולמות

לכתוב טקסט סיפורי מתוחכם, בעל תפיסה היפותטית ועשיר בשפה ציורית, בעל פתיח וסגיר הולמים ועשירים, המכיל כתיבה פרשנית ומופשטת על מצבים פנימיים של הגיבורים ועל הסברים אפשריים למעשיהם

לכתוב טקסט מידעי מאורגן היטב המשלב בין תוכן תיאורי לתוכן בעל השלכות חברתיות, עם פתיחים מגוונים ולרוב עם סגיר רלוונטי

לכתוב טקסט עיוני מאורגן ומופשט הפורש את התמה המרכזית בסדרת מהלכים של רעיונות חדשים ופיתוחם והמכיל שפה מופשטת, מנטלית וציורית, אגב הפגנת מודעות לחשיבות דרכי ההתבטאות

לכתוב טקסטים עצמאיים כמעט בכל תחום לימודי

להשתמש כהלכה בסימני פיסוק מכל הסוגים אשר משקפים את דרכי הארגון של הטקסט

לכתוב בכתיב תקין תוך התמודדות עם אתגר אותיות אהו"י

בלום קולקה, ש'. (תשס"ב). סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין תרבותיים. סקריפט, 4-3, 24-9.

בר און, ע'. (2015). קריאה בצל ההומוגרפיות - הבעיה היא גם הפיתרון. אוריינות ושפה, 5, 122-101.

ברמן, ר'. (2015). הדרך אל האוריינות הלשונית. אוריינות ושפה, 5, 45-74.

ווסטרייך, ר'. (2001). אפיוני שיח מתוכנן ולא מתוכנן אצל מתבגרים דוברי עברית. עבודת מ"א, החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב.

חיים, ל'. (2021). כתיבה כמשקפת יכולת לשונית: השוואה בין כותבים משיגים ותת-משיגים בגילאי ביה"ס. עבודת דוקטור, אוניברסיטת תל אביב.

רביד, ד' ואגוז-ליבשטיין, ט'. (2012). פעלים מנטאליים במילון העברי. חלקת לשון (חוברת מיוחדת המוקדשת לפרופ' חוה שילדקרוט), 224 - 241.

רביד, ד'. (2011). כותבים מורפו(פונו)לוגיה: הפסיכולינגוויסטיקה של הכתיב העברי. בתוך ע' קורת וד' ארם (עורכות) אוריינות ושפה: יחסי גומלין, דו לשוניות וקשיים. ירושלים: מאגנס, 190-210.

רביד, ד'. (2002). לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית הספר. בתוך פ' קליין (עורכת), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. תל אביב" רמות, 43-70.


Beker, K., van den Broek, P., & Jolles, D. (2019). Children’s integration of information across texts: reading processes and knowledge representations. Reading and Writing, 32(3), 663-687.‏

Berman, R. A. & Ravid, D. (2009). Becoming a literate language user: Oral and written text construction across adolescence. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), Cambridge handbook of literacy (pp. 92-111). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Berman, R. A. (2008). The psycholinguistics of developing text construction. Journal of Child Language, 35(4), 735-771.‏

Blum-Kulka, S., Hamo, M., & Habib, T. (2010). Explanations in naturally occurring peer talk: Conversational emergence and function, thematic scope, and contribution to the development of discursive skills. First Language, 30(3-4), 440-460.

Bulgarelli, D., & Molina, P. (2016). Social cognition in preschoolers: Effects of early experience and individual differences. Frontiers in Psychology, 7, 1762.

Butterfuss, R., & Kendeou, P. (2018). The role of executive functions in reading comprehension. Educational Psychology Review, 30(3), 801-826.

Cabell, S. Q., Justice, L. M., McGinty, A. S., DeCoster, J., & Forston, L. D. (2015). Teacher–child conversations in preschool classrooms: Contributions to children's vocabulary development. Early Childhood Research Quarterly, 30, 80-92.‏

Casillas, M., & Frank, M. C. (2017). The development of children’s ability to track and predict turn structure in conversation. Journal of Memory and Language, 92, 234-253.

Daucourt, M. C., Schatschneider, C., Connor, C. M., Al Otaiba, S., & Hart, S. A. (2018). Inhibition, updating working memory, and shifting predict reading disability symptoms in a hybrid model: Project KIDS. Frontiers in Psychology, 9, 238.

Deleau, M. (2012). Language and theory of mind: why pragmatics matter. European Journal of Developmental Psychology, 9, 295–312.

Hoff, E. (2010). Context effects on young children’s language use: The influence of conversational setting and partner. First Language, 30, 461–472.

Howitt, S. M., & Wilson, A. N. (2015). Developing, expressing and contesting opinions of science: Encouraging the student voice. Higher Education Research & Development, 34(3), 541-553.

Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1, 1-26.

Matthews, D., Biney, H., & Abbot-Smith, K. (2018). Individual differences in children’s pragmatic ability: a review of associations with formal language, social cognition, and executive functions. Language Learning and Development, 14(3), 186-223.

Meltzoff, A.N., Kuhl, P.K., Movellan, J., and Sejnowski, T. (2009). Foundations for a new science of learning. Science, 17, 284–288.

Muijselaar, M. M., & de Jong, P. F. (2015). The effects of updating ability and knowledge of reading strategies on reading comprehension. Learning and Individual Differences, 43, 111-117.

Murphy, V. A., Miller, D., Bayram, F., Rothman, J., & Serratrice, L. (2018). Literacy development in linguistically diverse pupils. Studies in Bilingualism, 54, 155-182.

Nippold, M., (2016). Later language development: School-age children, adolescents, and young adults. TX: Pro-Ed.

Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (2016). Acquiring conversational competence. London: Routledge.

Perfetti, C. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11(4), 357-383.

Ravid, D. (2012). Spelling morphology: the psycholinguistics of Hebrew spelling. New York: Springer.

Ravid, D. & Berman, R.A. (2009). Developing linguistic register across text types: The case of Modern Hebrew. Pragmatics and Cognition, 17, 108-145.

Ravid, D. & Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29, 419-448

Ravid, D., & Vered, L. (2017). Hebrew verbal passives in Later Language Development: The interface of register and verb morphology. Journal of Child Language, 44(6), 1309-1336.

Ravid, D., Shalom, T., Dattner, E., Katzenberger, I., & Sha’ashua, G. (2015). Top-down measures in 7th grade writing: the effects of genre and SES. In J. P. Parramon, E. I. Rosado Villegas, M. Aparici and N. Daniela Salas (Eds.), Written and spoken language development across the lifespan (pp. 345-359). New York: Springer.

Roberts, C., & Street, B. (2017). Spoken and written language. In F. Coulmas (Ed.), The handbook of sociolinguistics (pp.168-186). Oxford: Blackwell.

Share, D. L., & Bar-On, A. (2018). Learning to read a Semitic abjad: The triplex model of Hebrew reading development. Journal of Learning Disabilities, 51(5), 444-453.‏

Slobin, D. I. (1977). Language change in childhood and in history. In J.T. Macnamara (Ed.), Language learning and thought (pp. 185-214). NY:Academic Press.

Tsang, A. (2018). Positive effects of a programme on oral presentation skills: high-and low-proficient learners’ self-evaluations and perspectives. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(5), 760-771.

van den Broek, P., & Helder, A. (2017). Cognitive processes in discourse comprehension: Passive processes, reader-initiated processes, and evolving mental representations. Discourse Processes, 54(5-6), 360-372.

כיצד לקרוא ולהשתמש באבני הדרך?

לכל אחת מ-13 המיומנויות קיים עמוד ובו הגדרת המיומנות, טבלת יכולות הליבה ופירוט הפעולות שהן מאפשרות לבצע. בלחיצה על "אבני דרך לפיתוח מיומנות" בסרגל שבראש כל עמוד מיומנות ניתן לעבור לטבלאות אבני הדרך בנוגע לכל אחת מהפעולות של המיומנות.

בכל טבלה ניתן לעבור בין טווחי הגיל מגיל 3 עד כיתה י"ב בעזרת גלילה לאחד הצדדים ולראות בה את התפתחות אבני הדרך. הטבלאות המוצגות בפירוט נוגעות ליכולת הליבה הרלוונטית להן, ועל מנת לראות את הטבלאות השונות יש לעבור בין יכולות הליבה המוצגות בראש הטבלה. שימו לב שלחלק מהפעולות לא קיימות אבני דרך בכל טווח גיל.

האבנים מצטברות ותלויות האחת בהתפתחותה של הקודמות לה באותה השורה, ולכן ילדה וילד צריכים להיות מסוגלים לעשות את הדברים המתוארים בעמודות הקודמות בטבלה (מימין) כדי שתהיה להם היכולת לעשות את הדברים המתוארים בעמודות המתקדמות יותר (משמאל).

חשוב להדגיש כי אבני הדרך של המיומנויות משמשות לצורך הצבת מטרות ללמידה ואינן מספיקות לצורך הערכת לומדים. על מנת להעריך את רמת ההתפתחות של המיומנות אצל הלומד יש צורך ביצירת מחוון להערכת רמת התלמיד בנוגע ליכולת הנדונה. מכאן שאבני הדרך הן כלי ליצירת שפה משותפת ומטרות משותפות בנוגע למיומנויות ולא בנוגע לתלמיד מסוים. הן מדד התוצאה שבעזרתו נוכל להכיר ביכולתם של ילדה וילד לעשות את המתואר לגביו בשלב גיל מסוים (ולא כלי להעריך יכולת זו).